El balón, el rey del recreo.

Los juegos que requieren movimiento, como el escondite y el pilla pilla, y los relacionados con el deporte siguen siendo hoy, a pesar de la aparición de las nuevas tecnologías, los protagonistas en los patios escolares de España. Un estudio, que tenía como objetivo ver a qué juegan los niños en los colegios, realizado por el Observatorio de Juego Infantil, asegura que los niños entre 6 y 12 años siguen prefiriendo este tipo de pasatiempos. Y, entre ellos, el balón es el rey, sobre todo, entre los niños. "Las niñas pequeñas, de siete y ocho años, prefieren juegos de movimiento y socialización. Cuando crecen pasan a charlar con sus amigas durante el recreo", explica Gonzalo Jover, autor del informe y catedrático de Teoría de la Educación en la Universidad Complutense.

El juego es un derecho fundamental; se estipuló en la convención de los derechos del niño de 1989. Sin embargo, son pocos los colegios que lo incluyen en el proyecto educativo; exactamente un 42%. "Se le ha preguntado a padres y profesores, por lo que los datos son muy precisos. Además, es una tendencia que va en aumento. El juego ayuda al desarrollo psicológico y cognitivo de los niños", asegura Jover. La mayoría de los centros, un 65%, planifica juegos para los recreos, más en públicos que en privados. Y se invierte de un 5% a un 10% de su presupuesto. "Me parece razonable para el dinero con el que cuentan normalmente los centros escolares", añade Jover.

"El patio se enriquece tanto si los niños usan las nuevas tecnología como el juego, pero deben saber que estas tareas tienen una intención. Como la educación en valores. Los profesores deben enseñar estos recursos con un fin", narra Jover. Tanto el recreo como las aulas deben ser espacios con "el fin último de la educación".

Además, el estudio destaca que los padres dedican muy poco tiempo a jugar con sus hijos, que las familias actuales tienen menos hijos y que han desaparecido los espacios terciarios, es decir, los que no son el colegio o el hogar. "Los niños no juegan como antes en la calle", señala Jover. Además, Han aumentado las horas frente al televisor, "y el 73% de los juguetes se concentran en Navidad, lo que puede generar un inadecuado consumismo", añade.

La Universidad que viene.

Modernización, transparencia, equidad y rendición de cuentas son conceptos naturales en el siglo XXI para algunos, pero lamentablemente inconcebibles para aquellos que intentan justificar su resistencia a todo aquello que supone cambio e innovación, particularmente si se percibe como un peligro para el "status" alcanzado. Dicho esto, la primera aclaración fundamental es que el Estatuto del PDI es un desarrollo normativo de la Ley Orgánica que Modifica la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU) y el Estatuto Básico del Empleado Público (EBEP), dos leyes que como es lógico, gustan más a unos que a otros, que, como tales, son de obligado cumplimiento.

Cumpliendo el EBEP (en lo referente a lo que es objeto de negociación colectiva), es decir, para desarrollar un tema que configura las condiciones laborales del Personal Docente e Investigador (PDI) de las universidades, se comenzó la negociación del estatuto en la mesa Sectorial de Universidades el 11 de noviembre de 2008. Se optó por un estatuto de mínimos y emplazar la negociación de su aplicación y desarrollo a las Comunidades Autónomas y a las Universidades. En consecuencia, todas aquellas materias que la Ley Orgánica del EBEP mandata que son objeto de negociación han sido recogidas, indicándose además en que ámbito se negociarán, optando por una gran descentralización, debido a la gran diversidad de universidades existentes.

Tanto el Ministerio de Ciencia e Innovación en su día, como el Ministerio de Educación en la fase final, han respetado la legislación vigente, concluyendo el trabajo con un borrador de Estatuto del PDI. Documento duramente criticado, precisamente desde aquellos sectores que según hemos constatado, se resisten a aplicar y desarrollar una ley aprobada en abril de 2007. A día de hoy, son relativamente numerosas las Universidades y Comunidades Autónomas donde ni siquiera se han creado los ámbitos de negociación y/o mesas. Existe una gran resistencia al cambio, y algunos siguen instalados en las políticas clientelistas de personal. Para ellos, todos los esfuerzos de modernización de estos últimos años en los desarrollos normativos propuestos por la Comisión Europea en 2006, en la agenda europea para la modernización de las universidades, caen en saco roto.

Estos últimos años el Sistema Universitario Español ha vivido inmerso en grandes transformaciones: La consolidación de los grupos de investigación, la internacionalización, la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y al Espacio Europeo de Investigación (EEI) ha hecho que se diversifiquen las actividades, ensanchando de manera desmesurada el tipo de tareas que puede desempeñar el Personal Docente e Investigador de las Universidades. El Estatuto recoge todas estas tareas dentro de lo que sería la docencia, la investigación, la dirección y representación en órganos de gobierno, la coordinación, la representación sindical, la transferencia del conocimiento, la extensión universitaria, etc. No obstante, ante tal dispersión, manteniendo la esencia de lo que significa ser "docente e investigador", se ha optado por un modelo con diferentes perfiles, donde son perfectamente posibles las intensificaciones, garantizando unos mínimos. Estas orientaciones se desarrollarán en cada universidad teniendo en cuenta la realidad existente, ya que el objetivo final es mejorar la calidad del Sistema Universitario Español (docencia de calidad e investigación de calidad).

No se alcanzará el objetivo si no se consigue que todo el PDI contribuya con su esfuerzo. Por tanto, el nudo gordiano se sitúa en que para que se preserve la equidad, deberá garantizarse que independientemente de la orientación elegida existan las mismas oportunidades de progresión en la carrera académica. Esto implica realizar profundas modificaciones en todos los sistemas de evaluación, donde la objetividad y la transparencia sustituyan a la "discrecionalidad técnica" (maravilloso maquillaje para el mantenimiento de un régimen feudal, donde ciertas "castas evaluadoras", las mismas que ahora se movilizan en contra del Estatuto, controlan con poder absoluto "quién, cómo, cuándo y dónde"). Se pretende que la evaluación sea con un baremo público, conocido de antemano y que permita la autoevaluación.

Las Universidades Públicas se financian con dinero público. En consecuencia, con todos los respetos a la autonomía universitaria, las contrataciones, las plantillas, etc., como en el resto de la Administración Pública deben someterse a un estricto control, donde la transparencia y la rendición de cuentas sean la práctica habitual. Como es lógico, nos hemos preocupado de que estos elementos también se encuentren presentes en el Estatuto del PDI. Evidentemente, esto también constituye un gran cambio, que no se asume con facilidad.

Mejorar las retribuciones del PDI, con objeto de adaptarlas a la media europea, para facilitar la movilidad y la captación de talentos, también eran objetivos del Estatuto. Sin embargo, la coyuntura económica ha impedido que algunas medidas puedan aplicarse de forma inmediata y su puesta en marcha deba retrasarse al año 2014 o al momento en el que finalicen las medidas de austeridad.

Gabilondo ve «decisivo» aprender idiomas para la modernización de España.

El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, ha afirmado que el aprendizaje de idiomas es "decisivo" para la modernización de España, pues, según ha advertido, no la alcanzará "mientras no forme parte de la normalidad de las competencias de los ciudadanos el conocimiento de algún otro idioma".


Durante la inauguración del VII Congreso de Escuelas Oficiales de idiomas, que este año 2011 celebran su centenario, el titular de Educación ha indicado que este conocimiento de idiomas tiene que empezar por un "profundo amor a la lengua materna, que es la base sobre la que se sustenta el plurilingüismo en el que creemos". "El conocimiento de idiomas es ya un derecho personal y social, que hay que garantizar", ha subrayado Gabilondo, que ha recordado las recientes iniciativas de su departamento, como el Plan Integral de Idiomas que la semana pasada presentó a las comunidades autónomasreunidas en la Conferencia Sectorial de Educación.


"Se trata de una estrategia para el país y una política común", ha aseverado. A su juicio, hay que incorporar los idiomas a la educación con "más consistencia" y a edades "muy tempranas"y ha alabado las iniciativas realizadas por la Comunidad de Madrid y otras regiones mediante la creación de colegios bilingües. En este sentido, ha celebrado que se hayan hecho "muchas e importantes cosas" en materia de idiomas, pero ha insistido en la necesidad de "coordinarse" para compatibilizar esa diversidad con un programa "común".
Acuerdo para centros plurilingües


En este sentido, ha dicho que si no existe esta coordinación, "si se trata de un concurso de fuegos artificiales para ver quién lo hace mejor, no se logrará". Por eso, ha reiterado que es necesario en "concurso de todos". Así, ha recordado que va a proponer un acuerdo entre todas las autonomías para fijar las bases comunes mínimas en la definición y características de los centros plurilingües. "A ver si somos capaces", ha aseverado el ministro, para añadir que esto "no pone en cuestión" lo que se está haciendo en algunas comunidades.


Según el titular de Educación es "imprescindible" que el ciudadano sepa qué significan estos centros teniendo en cuenta el número de horas impartidas en los distintos idiomas y la formación de sus profesores. "Hay muchos que están haciendo las cosas bien, así que no se tomen este comentario como una intención de controlar, sino de dar transparencia a lo que hacemos", ha aclarado.


El ministro ha recordado que en este plan integral persigue que todos los alumnos que finalicen la ESO tengan un certificado de lengua extranjera con un nivel de dominio del B1, según el marco europeo; ampliar las competencias de una segunda lengua extranjera en Primaria y Secundaria, de modo que alcancen un nivel equivalente al A2; reforzar los idiomas en Formación Profesional; o fomentar el aprendizaje de otras lenguas en personas adultas, entre otros objetivos.


Si bien ha señalado que sobre el conocimiento de idiomas de los españoles hay "muchos estados de ánimo o encuestas particulares", también ha asegurado que "no hay ningún estudio". No obstante, ha avanzado que a finales de año habrá datos que permitirán conocer "de verdad" la situación de España en este aspecto. También ha subrayado la labor de las Escuelas Oficiales de Idiomas y su "papel determinante" en este contexto y ha pedido a sus responsables, reunidos en este congreso, una "mayor participación" en la modernización de España y en la formación y acreditación de los profesores de los centros escolares bilingþes y plurilingües. "Sin estas escuelas será imposible llegar a donde queremos", ha concluido.

El abandono escolar se fragua en primaria y a los 19 es irreversible.

El desenganche educativo, lo que se llama abandono escolar temprano, está listo para sentencia a los 19 años. A partir de esa edad, las medidas de reenganche apenas funcionan. A los 19, un 12,5% de los chavales ha dejado los libros sin lograr el título más básico, el de ESO. Otro 20% lo tiene, pero también ha dejado los estudios, la mayoría de ellos, probablemente, tras intentar sin éxito graduarse en Bachillerato o FP. En definitiva, un 32% que se mantiene hasta los 24 años y que deja a España como el tercer país europeo con más abandono. El objetivo de España es reducir a la mitad hasta 2020 ese porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que deja de estudiar sin graduarse, al menos, en Bachillerato o FP.

El Observatorio de la Educación de la Fundación 1º de Mayo de CC OO ha decidido indagar un poco más en la cuestión a través de los datos de laEncuesta de Población Activa (EPA). Los autores han repasado entre 2001 y 2009, la situación de la cohorte de jóvenes nacidos en 1985 (no es un estudio longitudinal, pero es lo más parecido si no se hace un seguimiento individual de los alumnos) para ver cómo se desarrolla y se materializa un problema que además es muy persistente: apenas se ha movido durante toda la década de ese 32%, el doble de la media europea.

Así, lo primero que queda claro con el trabajo es que más de la mitad de los que abandonan lo hacen habiendo obtenido el título de la ESO, luego las cifras de los que no alcanzan los objetivos básicos de la escolarización obligatoria (fracaso) y la de abandono no coinciden. Sin embargo, el dato sí es consistente con el seguimiento que el sociólogo de la Complutense Mariano Fernández Enguita hizo -en un trabajo del año pasado editado por La Caixa- de un grupo de 855 alumnos y que dio como resultado que el 57,2% abandonó en Bachillerato o FP.

En cuanto al resto, de ese 12,5% que han dejado los libros antes de conseguir la ESO, buena parte de ellos ni siquiera llegó a cursar 4º de ESO, y seguramente, tampoco 3º, cursos en los que se sitúan las principales medidas de apoyo contra el abandono escolar como la diversificación curricular (programas con contenidos suavizados y menos asignaturas y profesores) y los programas preprofesionales (PCPI). Tampoco, por supuesto, estos alumnos llegarían a alcanzar ese nuevo 4º de ESO con carácter orientador (bien hacia la FP o hacia el Bachillerato).

El caso es que antes de llegar a 4º ESO ya se han perdido muchos por el camino: la cifra de alumnos en ese curso es el 81% de los que empiezan primero. "A nuestro entender, la ausencia de medidas eficaces al terminar la primaria y en el primer ciclo de la ESO permite que haya alumnos que abandonen los centros educativos en 2º, sin apenas poder beneficiarse de medidas de atención educativa", escriben los autores, Manuel de la Cruz y Miguel Recio. Por ejemplo, un 15,8% de los alumnos ha repetido ya en primaria, con lo cual, "llegan a 1º de ESO con 13 años; repiten 1º con 14 años; pasan a 2º con 15 años y en ese año -o, si repiten 2º, en el curso siguiente- al finalizar, cumplen los 16 y pueden irse".

Los autores también cargan contra la repetición, al igual que hizo el estudio dirigido el año pasado por Fernández Enguita. Es cierto que quizá repiten los alumnos que peor van, y por eso abandonan luego, pero lo que queda claro es que con la repetición, tal y como está concebida ahora, no se soluciona el problema. Más del 80% de los que abandonan habiendo conseguido el título de ESO, han repetido algún curso, y por supuesto, la práctica totalidad de los que abandonan sin el graduado.

La buena escuela necesita manos.

El informe PISA de la OCDE ha venido a demostrar que el aumento, sin más, de la inversión en educación no garantiza la mejora de la calidad. Por eso, en su último informe, sus responsables se afanaron en buscar gastos concretos que compartieran los países que han avanzado. El ejemplo más claro que encontraron es que el aumento de los salarios de los profesores es más eficaz que la reducción de alumnos por clase.
El grueso del recorte de unos 1.800 millones de euros que las comunidades y el Gobierno han decidido para la educación, en el contexto de crisis económica, lo soportarán los sueldos docentes. Además, en el último mes se han sucedido las protestas por las restricciones de los Presupuestos del Estado en forma de oposiciones docentes con muy poca oferta, un 30% de tasa de reposición: solo se podrán reponer tres de cada 10 bajas.

Eso ocurre en un año en que se prevén numerosas jubilaciones por ser el último en el que los profesores pueden acogerse al retiro voluntario incentivado a los 60 años. Al final, cinco comunidades han decidido suspender las oposiciones u ofrecer muy pocas plazas Andalucía es la única que ha decidido cubrir todas las bajas, aunque eso signifique recortar aún más la oferta de oposiciones en otros ámbitos de la Administración. Al final, saldrán a concurso este año unas 8.900 plazas, unas 7.000 menos de las que harían falta, según UGT.

Se suele poner en entredicho, en general, el impacto sobre la calidad de la enseñanza de las condiciones materiales y de los contextos laborales de los docentes a partir, por supuesto, de ciertos mínimos que España cumple. Y es precisamente esa la clave de lo que se está tratando porque serán esas condiciones las que se vean deterioradas con los recortes que se están produciendo en España. Esto es, aparte del descenso de los sueldos y del aumento de alumnos por clase, más presión para los docentes, con más horas de trabajo, o con más profesorado eventual, es decir, interino. Según los cálculos de CC OO, los docentes perderán entre 1.000 y 2.000 euros al año.

Sobre la calidad, también hay mucho debate si la escuela en España es mala, es buena o es regular. Pero lo cierto es que se trata del tercer país de Europa con mayor tasa de abandono escolar temprano, más del 30%, y en el informe PISA no ha conseguido moverse en toda la década de un puesto, para muchos, mediocre. "Lo que está ocurriendo es que se está tocando la salud de alguien que ya estaba enfermo".

El informe PISA también ha concluido que la pieza clave para mejorar la calidad es el profesor. De hecho, se ha convertido en un lugar común la frase del informe McKinsey de 2008 con datos de PISA que dice que ningún sistema educativo puede superar la calidad de sus maestros. Y esa calidad, aunque solo sea en parte y aunque tampoco justifique cualquier reivindicación laboral, depende de las condiciones de trabajo.