No me molestes mamá, estoy aprendiendo.
Que la educación necesita una revolución nadie lo duda. Las innovaciones que vivirá el mundo educativo acabarán desmontando todo el sistema que hoy en día forma a los ciudadanos en las escuelas e institutos. En este proceso, la tecnología, las redes sociales o los videojuegos tendrán seguramente un papel importante, serán herramientas valiosas para transmitir nuevas habilidades a los jóvenes, las que verdaderamente necesitan para llegar a la vida laboral y desenvolverse socialmente en entornos cambiantes. En Redes, Eduardo Punset entrevista a Marc Prensky, un experto en la educación del futuro, un hombre rompedor y creativo en la empresa de reformar las aulas y los sistemas educativos actuales.
miércoles, 27 de abril de 2011
Los tiempos cambian...
Es una realidad, los tiempos cambian y con ellos la actitud que tienen los padres, alumnos y profesores dentro del ámbito educativo. Hace unos años, la enseñanza estaba bien valorada, de forma que si el alumno obtenía malos resultados era consecuencia de su poca implicación en su formación. Actualmente, el principal y único culpable de que el alumno no apruebe es el docente, de forma que el ámbito educativo se está deteriorando de cara a la sociedad. Bajo mi punto de vista, ni tanto ni tan poco...
martes, 26 de abril de 2011
Debemos ser los modelos a seguir de nuestros alumnos.
Los profesores debemos ser los primeros en dar ejemplo. Si nosotros no empezamos por cumplir nuestras responsabilidades, ¿porque los alumnos deben hacerlo?. La educación es un proceso que lo deben llevar a cabo tanto el profesor como el alumno, con ciertas responsabilidades e interactuando entre ellos para conseguir un aprendizaje óptimo.
Tipo de profesor que no se debe ser...
Se deben evitar este tipo de situaciones, puesto que vivimos en un estado de derecho y que promueve la libertad de expresión. Si desde edades tempranas enseñamos a los niños a no respetar la opinión de los demás y a no tener un juicio propio, no conseguirán el respeto de la sociedad cuando sean adultos.
viernes, 22 de abril de 2011
España a la cola en educación.
España a la cola en educación.
Este mes de Abril se dieron a conocer los resultados del Informe Pisa que elabora cada año la OCDE. En él se dice que la educación en España está estancada y que nuestros alumnos van por detrás de otros paises.
Este mes de Abril se dieron a conocer los resultados del Informe Pisa que elabora cada año la OCDE. En él se dice que la educación en España está estancada y que nuestros alumnos van por detrás de otros paises.
domingo, 17 de abril de 2011
Crear hoy las escuelas del mañana...
Crear hoy las escuelas del mañana. Redes, TVE.
- Nunca había sido tan marcado el abismo entre dos generaciones.
- Nunca había sido tan marcado el abismo entre dos generaciones.
- Richard Gerver cree en devolver la pasión por la enseñanza a los profesores y el placer del aprendizaje a los alumnos.
El balón, el rey del recreo.
Los juegos que requieren movimiento, como el escondite y el pilla pilla, y los relacionados con el deporte siguen siendo hoy, a pesar de la aparición de las nuevas tecnologías, los protagonistas en los patios escolares de España. Un estudio, que tenía como objetivo ver a qué juegan los niños en los colegios, realizado por el Observatorio de Juego Infantil, asegura que los niños entre 6 y 12 años siguen prefiriendo este tipo de pasatiempos. Y, entre ellos, el balón es el rey, sobre todo, entre los niños. "Las niñas pequeñas, de siete y ocho años, prefieren juegos de movimiento y socialización. Cuando crecen pasan a charlar con sus amigas durante el recreo", explica Gonzalo Jover, autor del informe y catedrático de Teoría de la Educación en la Universidad Complutense.
El juego es un derecho fundamental; se estipuló en la convención de los derechos del niño de 1989. Sin embargo, son pocos los colegios que lo incluyen en el proyecto educativo; exactamente un 42%. "Se le ha preguntado a padres y profesores, por lo que los datos son muy precisos. Además, es una tendencia que va en aumento. El juego ayuda al desarrollo psicológico y cognitivo de los niños", asegura Jover. La mayoría de los centros, un 65%, planifica juegos para los recreos, más en públicos que en privados. Y se invierte de un 5% a un 10% de su presupuesto. "Me parece razonable para el dinero con el que cuentan normalmente los centros escolares", añade Jover.
"El patio se enriquece tanto si los niños usan las nuevas tecnología como el juego, pero deben saber que estas tareas tienen una intención. Como la educación en valores. Los profesores deben enseñar estos recursos con un fin", narra Jover. Tanto el recreo como las aulas deben ser espacios con "el fin último de la educación".
Además, el estudio destaca que los padres dedican muy poco tiempo a jugar con sus hijos, que las familias actuales tienen menos hijos y que han desaparecido los espacios terciarios, es decir, los que no son el colegio o el hogar. "Los niños no juegan como antes en la calle", señala Jover. Además, Han aumentado las horas frente al televisor, "y el 73% de los juguetes se concentran en Navidad, lo que puede generar un inadecuado consumismo", añade.
El juego es un derecho fundamental; se estipuló en la convención de los derechos del niño de 1989. Sin embargo, son pocos los colegios que lo incluyen en el proyecto educativo; exactamente un 42%. "Se le ha preguntado a padres y profesores, por lo que los datos son muy precisos. Además, es una tendencia que va en aumento. El juego ayuda al desarrollo psicológico y cognitivo de los niños", asegura Jover. La mayoría de los centros, un 65%, planifica juegos para los recreos, más en públicos que en privados. Y se invierte de un 5% a un 10% de su presupuesto. "Me parece razonable para el dinero con el que cuentan normalmente los centros escolares", añade Jover.
"El patio se enriquece tanto si los niños usan las nuevas tecnología como el juego, pero deben saber que estas tareas tienen una intención. Como la educación en valores. Los profesores deben enseñar estos recursos con un fin", narra Jover. Tanto el recreo como las aulas deben ser espacios con "el fin último de la educación".
Además, el estudio destaca que los padres dedican muy poco tiempo a jugar con sus hijos, que las familias actuales tienen menos hijos y que han desaparecido los espacios terciarios, es decir, los que no son el colegio o el hogar. "Los niños no juegan como antes en la calle", señala Jover. Además, Han aumentado las horas frente al televisor, "y el 73% de los juguetes se concentran en Navidad, lo que puede generar un inadecuado consumismo", añade.
El Gobierno propone aumentar la edad de jubilación de los docentes.
Este año es el último en el que los profesores funcionarios pueden acogerse a la jubilación anticipada incentivada a los 60 años. Mientras los sindicatos intentan prolongar esta posibilidad, el Gobierno ha presentado una propuesta que eleva la edad de jubilación a los 67 años, con posibilidad de ese retiro anticipado a partir de los 65. La propuesta es elevar hasta esos 67 años la edad de jubilación de los funcionarios del régimen de clases pasivas del Estado (unos 998.000 funcionarios, de los que 600.000 son docentes) y "armonizar" así dicho régimen con el general de la Seguridad Social.
Los sindicatos FETE-UGT, CCOO y CSIF han rechazado esta propuesta. El secretario de Negociación Colectiva de los Servicios a la Ciudadanía de CCOO, Juan Carlos Rodríguez, dijo que es "absolutamente rechazable", ya que solo traspasa los perjuicios del régimen de clases pasivas al general y no incluye "ventajas". Urgió al Gobierno a reconducir esta propuesta y puntualizó que la reforma del régimen de clases pasivas debe abordarse globalmente junto con otros temas como el desarrollo del Estatuto de los Empleados Públicos. "No se puede permitir un planteamiento sesgado", añadió. El sindicato CSI-CSIF calificó la propuesta de "auténtica aberración".
El Ejecutivo propone no sólo ampliar la edad de jubilación de los 65 a los 67 años y regular la posibilidad de acceder al retiro anticipado a partir de 65, sino también el tiempo de servicio para cobrar una pensión completa. Así, para la jubilación a los 67, un profesor tendrá que haber trabajado al menos 37 años y para optar a la anticipada deberá acreditar 38 años y seis meses. A partir de los 63, si se acreditan 33 años de servicios efectivos al Estado también podrán retirarse, pero, en este caso, vinculada a la aplicación de un coeficiente reductor del 1,87 por ciento de la pensión por cada trimestre o fracción de trimestre que el funcionario adelante la edad de jubilación.
La situación en el resto de la UE
En general, la edad mínima de jubilación docente en muchos países europeos se sitúa en torno a los 60 años y con derecho a percibir la pensión completa si se ha cumplido el número de años de servicio exigido, una cifra que varía de unos países a otros, según un estudio elaborado por la Federación de Enseñanza de UGT (FETE-UGT) con datos de la oficina de estadística educativa de la UE (Eurydice). Así, con 30 años de servicio y 60 de edad, los profesores pueden optar al retiro anticipado en Bélgica, Dinamarca, Irlanda, Francia, Grecia, Luxemburgo, Hungría -las mujeres con algunos años menos de servicio y 57 años-, Austria, Islandia y Liechtenstein. En Alemania y Noruega, los docentes tienen opción de jubilarse con 30 años de antigüedad y 63 de edad y 30 de servicio y 62 años de edad, respectivamente. En Rumania, los hombres con 30 años de servicio y 59 años de edad, y las mujeres con 54 años y algo menos de 30 de antigüedad; en Eslovenia, los hombres con 30 años de servicio y 61'4 años de edad, y las mujeres con 30 años de servicio y 55'4 años de edad.
Sin embargo, no existe jubilación anticipada de los profesores en Bulgaria, Estonia, Italia, Chipre, Letonia, Lituania, Eslovaquia, Finlandia, Malta, Países Bajos, Polonia, Portugal, República Checa, Suecia y Reino Unido porque, en la mayoría de estos países, la edad oficial de jubilación se sitúa por debajo de los 65 años, destaca el informe.
En general, en los países de los que FETE-UGT dispone de datos, la mayor parte de los profesores, tanto de primaria como de secundaria, se jubilan en cuanto tienen la oportunidad de hacerlo, es decir, cuando han completado los años de cotización necesarios, o bien cuando han cumplido la edad mínima necesaria para jubilarse con derecho a percibir la pensión completa.
No obstante, el estudio apunta que en Dinamarca, Alemania, Irlanda, Rumania y Eslovenia un número "significativo" de profesores de secundaria sigue en activo una vez pasada la edad mínima de jubilación; y los de Estonia, Lituania y Eslovaquia son los únicos países de la UE en los que alrededor del 5% sigue trabajando después de alcanzar la edad oficial de jubilación. Esto puede deberse, según el sindicato, a que, en estos países, los profesores con edad próxima a la edad de jubilación reciben un salario base "bastante bajo".
Los sindicatos FETE-UGT, CCOO y CSIF han rechazado esta propuesta. El secretario de Negociación Colectiva de los Servicios a la Ciudadanía de CCOO, Juan Carlos Rodríguez, dijo que es "absolutamente rechazable", ya que solo traspasa los perjuicios del régimen de clases pasivas al general y no incluye "ventajas". Urgió al Gobierno a reconducir esta propuesta y puntualizó que la reforma del régimen de clases pasivas debe abordarse globalmente junto con otros temas como el desarrollo del Estatuto de los Empleados Públicos. "No se puede permitir un planteamiento sesgado", añadió. El sindicato CSI-CSIF calificó la propuesta de "auténtica aberración".
El Ejecutivo propone no sólo ampliar la edad de jubilación de los 65 a los 67 años y regular la posibilidad de acceder al retiro anticipado a partir de 65, sino también el tiempo de servicio para cobrar una pensión completa. Así, para la jubilación a los 67, un profesor tendrá que haber trabajado al menos 37 años y para optar a la anticipada deberá acreditar 38 años y seis meses. A partir de los 63, si se acreditan 33 años de servicios efectivos al Estado también podrán retirarse, pero, en este caso, vinculada a la aplicación de un coeficiente reductor del 1,87 por ciento de la pensión por cada trimestre o fracción de trimestre que el funcionario adelante la edad de jubilación.
La situación en el resto de la UE
En general, la edad mínima de jubilación docente en muchos países europeos se sitúa en torno a los 60 años y con derecho a percibir la pensión completa si se ha cumplido el número de años de servicio exigido, una cifra que varía de unos países a otros, según un estudio elaborado por la Federación de Enseñanza de UGT (FETE-UGT) con datos de la oficina de estadística educativa de la UE (Eurydice). Así, con 30 años de servicio y 60 de edad, los profesores pueden optar al retiro anticipado en Bélgica, Dinamarca, Irlanda, Francia, Grecia, Luxemburgo, Hungría -las mujeres con algunos años menos de servicio y 57 años-, Austria, Islandia y Liechtenstein. En Alemania y Noruega, los docentes tienen opción de jubilarse con 30 años de antigüedad y 63 de edad y 30 de servicio y 62 años de edad, respectivamente. En Rumania, los hombres con 30 años de servicio y 59 años de edad, y las mujeres con 54 años y algo menos de 30 de antigüedad; en Eslovenia, los hombres con 30 años de servicio y 61'4 años de edad, y las mujeres con 30 años de servicio y 55'4 años de edad.
Sin embargo, no existe jubilación anticipada de los profesores en Bulgaria, Estonia, Italia, Chipre, Letonia, Lituania, Eslovaquia, Finlandia, Malta, Países Bajos, Polonia, Portugal, República Checa, Suecia y Reino Unido porque, en la mayoría de estos países, la edad oficial de jubilación se sitúa por debajo de los 65 años, destaca el informe.
En general, en los países de los que FETE-UGT dispone de datos, la mayor parte de los profesores, tanto de primaria como de secundaria, se jubilan en cuanto tienen la oportunidad de hacerlo, es decir, cuando han completado los años de cotización necesarios, o bien cuando han cumplido la edad mínima necesaria para jubilarse con derecho a percibir la pensión completa.
No obstante, el estudio apunta que en Dinamarca, Alemania, Irlanda, Rumania y Eslovenia un número "significativo" de profesores de secundaria sigue en activo una vez pasada la edad mínima de jubilación; y los de Estonia, Lituania y Eslovaquia son los únicos países de la UE en los que alrededor del 5% sigue trabajando después de alcanzar la edad oficial de jubilación. Esto puede deberse, según el sindicato, a que, en estos países, los profesores con edad próxima a la edad de jubilación reciben un salario base "bastante bajo".
miércoles, 13 de abril de 2011
Las autonomías aportarán lo que puedan a los planes de Educación.
Las comunidades autónomas no tendrán que poner este año la mitad del dinero en los 17 programas cofinanciados con el Ministerio de Educación. El ministerio pondrá los 510 millones comprometidos y las autonomías, lo que puedan, explicó ayer el ministro Ángel Gabilondo tras la reunión con los responsables de Educación de las comunidades. Así, el contexto de crisis va a descafeinar estos programas, que buscan, entre otras cosas, aumentar las plazas de guarderías (Educa3), la digitalización de las aulas con un portátil para cada alumnos (Escuela 2.0) o dar clases de refuerzo a los alumnos que van peor (PROA). Así será este año, pues se trata, dice el Gobierno, de una medida excepcional que ha preferido poner en marcha, asegura el ministerio, para que ningún programa se detenga, aunque cuente con menos dinero.
"No vamos a pedir como condición previa una cantidad prefijada, pero sí tenemos que garantizar que el dinero se va a destinar a eso , según los convenios que se suscriben con cada autonomía", dijo Gabilondo, que ha explicado que se acordará con cada comunidad el monto que esta comprometerá. Hasta ahora, debía ser el mismo que aportase el ministerio. Ha justificado esta decisión por las medidas de austeridad puestas en marcha por las Administraciones y el límite al endeudamiento y déficit de las comunidades.
El ministro dijo que no cree que ninguna comunidad se vaya a quedar solo con la financiación estatal, es decir, que no vaya a aportar nada. Algunas no parecen estar interesadas en participar en todos los programas. Por ejemplo, el consejero de Galicia, Jesús Vázquez (PP), planteó duplicidades innecesarias entre ambas Administraciones. La responsable de enseñanza canaria, Milagros Luis Brito (CC), insistió en que su comunidad tirará hacia delante con lo que tenga que ver con los planes de refuerzo PROA, los contratos programa con los centros (los colegios hacen un plan de mejora a varios años y la consejería lo financia), la profundización de conocimientos (programas para los estudiantes que van mejor) y el apoyo al bilingüismo. Luis Brito recordó el control de déficit que tiene que respetar. Precisamente, este control, insiste el ministerio, es el que hubiera hecho inviable la cofinanciación al 50% de muchos programas en muchas comunidades.
Al final, lo cierto es que esto supone otra merma a la Educación. En 2011 ya se han reducido en 1.800 millones los presupuestos de enseñanza del ministerio y de las comunidades (de quienes depende el grueso del gasto). La mayor parte de esa reducción la soportarán los sueldos docentes.
Ayer también presentó el ministerio un programa integral para el aprendizaje de lenguas extranjeras, que incluye algunas iniciativas dentro de los 17 planes de cooperación con las comunidades. Por ejemplo, y como novedad, se financiarán actividades extraescolares de idiomas para los alumnos que no estén en centros bilingües.
El ministro Gabilondo aseguró que, desde que se puso en marcha la actual ley de Educación (aprobada en 2006), el porcentaje de jóvenes que se gradúan en la ESO ha pasado del 69,3% en 2007 al 74% en 2009. Y confió en reducir en 2020 a algo menos de la mitad la tasa de abandono escolar temprano, hoy en el 31,2%.
"No vamos a pedir como condición previa una cantidad prefijada, pero sí tenemos que garantizar que el dinero se va a destinar a eso , según los convenios que se suscriben con cada autonomía", dijo Gabilondo, que ha explicado que se acordará con cada comunidad el monto que esta comprometerá. Hasta ahora, debía ser el mismo que aportase el ministerio. Ha justificado esta decisión por las medidas de austeridad puestas en marcha por las Administraciones y el límite al endeudamiento y déficit de las comunidades.
El ministro dijo que no cree que ninguna comunidad se vaya a quedar solo con la financiación estatal, es decir, que no vaya a aportar nada. Algunas no parecen estar interesadas en participar en todos los programas. Por ejemplo, el consejero de Galicia, Jesús Vázquez (PP), planteó duplicidades innecesarias entre ambas Administraciones. La responsable de enseñanza canaria, Milagros Luis Brito (CC), insistió en que su comunidad tirará hacia delante con lo que tenga que ver con los planes de refuerzo PROA, los contratos programa con los centros (los colegios hacen un plan de mejora a varios años y la consejería lo financia), la profundización de conocimientos (programas para los estudiantes que van mejor) y el apoyo al bilingüismo. Luis Brito recordó el control de déficit que tiene que respetar. Precisamente, este control, insiste el ministerio, es el que hubiera hecho inviable la cofinanciación al 50% de muchos programas en muchas comunidades.
Al final, lo cierto es que esto supone otra merma a la Educación. En 2011 ya se han reducido en 1.800 millones los presupuestos de enseñanza del ministerio y de las comunidades (de quienes depende el grueso del gasto). La mayor parte de esa reducción la soportarán los sueldos docentes.
Ayer también presentó el ministerio un programa integral para el aprendizaje de lenguas extranjeras, que incluye algunas iniciativas dentro de los 17 planes de cooperación con las comunidades. Por ejemplo, y como novedad, se financiarán actividades extraescolares de idiomas para los alumnos que no estén en centros bilingües.
El ministro Gabilondo aseguró que, desde que se puso en marcha la actual ley de Educación (aprobada en 2006), el porcentaje de jóvenes que se gradúan en la ESO ha pasado del 69,3% en 2007 al 74% en 2009. Y confió en reducir en 2020 a algo menos de la mitad la tasa de abandono escolar temprano, hoy en el 31,2%.
La Universidad que viene.
Modernización, transparencia, equidad y rendición de cuentas son conceptos naturales en el siglo XXI para algunos, pero lamentablemente inconcebibles para aquellos que intentan justificar su resistencia a todo aquello que supone cambio e innovación, particularmente si se percibe como un peligro para el "status" alcanzado. Dicho esto, la primera aclaración fundamental es que el Estatuto del PDI es un desarrollo normativo de la Ley Orgánica que Modifica la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU) y el Estatuto Básico del Empleado Público (EBEP), dos leyes que como es lógico, gustan más a unos que a otros, que, como tales, son de obligado cumplimiento.
Cumpliendo el EBEP (en lo referente a lo que es objeto de negociación colectiva), es decir, para desarrollar un tema que configura las condiciones laborales del Personal Docente e Investigador (PDI) de las universidades, se comenzó la negociación del estatuto en la mesa Sectorial de Universidades el 11 de noviembre de 2008. Se optó por un estatuto de mínimos y emplazar la negociación de su aplicación y desarrollo a las Comunidades Autónomas y a las Universidades. En consecuencia, todas aquellas materias que la Ley Orgánica del EBEP mandata que son objeto de negociación han sido recogidas, indicándose además en que ámbito se negociarán, optando por una gran descentralización, debido a la gran diversidad de universidades existentes.
Tanto el Ministerio de Ciencia e Innovación en su día, como el Ministerio de Educación en la fase final, han respetado la legislación vigente, concluyendo el trabajo con un borrador de Estatuto del PDI. Documento duramente criticado, precisamente desde aquellos sectores que según hemos constatado, se resisten a aplicar y desarrollar una ley aprobada en abril de 2007. A día de hoy, son relativamente numerosas las Universidades y Comunidades Autónomas donde ni siquiera se han creado los ámbitos de negociación y/o mesas. Existe una gran resistencia al cambio, y algunos siguen instalados en las políticas clientelistas de personal. Para ellos, todos los esfuerzos de modernización de estos últimos años en los desarrollos normativos propuestos por la Comisión Europea en 2006, en la agenda europea para la modernización de las universidades, caen en saco roto.
Estos últimos años el Sistema Universitario Español ha vivido inmerso en grandes transformaciones: La consolidación de los grupos de investigación, la internacionalización, la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y al Espacio Europeo de Investigación (EEI) ha hecho que se diversifiquen las actividades, ensanchando de manera desmesurada el tipo de tareas que puede desempeñar el Personal Docente e Investigador de las Universidades. El Estatuto recoge todas estas tareas dentro de lo que sería la docencia, la investigación, la dirección y representación en órganos de gobierno, la coordinación, la representación sindical, la transferencia del conocimiento, la extensión universitaria, etc. No obstante, ante tal dispersión, manteniendo la esencia de lo que significa ser "docente e investigador", se ha optado por un modelo con diferentes perfiles, donde son perfectamente posibles las intensificaciones, garantizando unos mínimos. Estas orientaciones se desarrollarán en cada universidad teniendo en cuenta la realidad existente, ya que el objetivo final es mejorar la calidad del Sistema Universitario Español (docencia de calidad e investigación de calidad).
No se alcanzará el objetivo si no se consigue que todo el PDI contribuya con su esfuerzo. Por tanto, el nudo gordiano se sitúa en que para que se preserve la equidad, deberá garantizarse que independientemente de la orientación elegida existan las mismas oportunidades de progresión en la carrera académica. Esto implica realizar profundas modificaciones en todos los sistemas de evaluación, donde la objetividad y la transparencia sustituyan a la "discrecionalidad técnica" (maravilloso maquillaje para el mantenimiento de un régimen feudal, donde ciertas "castas evaluadoras", las mismas que ahora se movilizan en contra del Estatuto, controlan con poder absoluto "quién, cómo, cuándo y dónde"). Se pretende que la evaluación sea con un baremo público, conocido de antemano y que permita la autoevaluación.
Las Universidades Públicas se financian con dinero público. En consecuencia, con todos los respetos a la autonomía universitaria, las contrataciones, las plantillas, etc., como en el resto de la Administración Pública deben someterse a un estricto control, donde la transparencia y la rendición de cuentas sean la práctica habitual. Como es lógico, nos hemos preocupado de que estos elementos también se encuentren presentes en el Estatuto del PDI. Evidentemente, esto también constituye un gran cambio, que no se asume con facilidad.
Mejorar las retribuciones del PDI, con objeto de adaptarlas a la media europea, para facilitar la movilidad y la captación de talentos, también eran objetivos del Estatuto. Sin embargo, la coyuntura económica ha impedido que algunas medidas puedan aplicarse de forma inmediata y su puesta en marcha deba retrasarse al año 2014 o al momento en el que finalicen las medidas de austeridad.
Cumpliendo el EBEP (en lo referente a lo que es objeto de negociación colectiva), es decir, para desarrollar un tema que configura las condiciones laborales del Personal Docente e Investigador (PDI) de las universidades, se comenzó la negociación del estatuto en la mesa Sectorial de Universidades el 11 de noviembre de 2008. Se optó por un estatuto de mínimos y emplazar la negociación de su aplicación y desarrollo a las Comunidades Autónomas y a las Universidades. En consecuencia, todas aquellas materias que la Ley Orgánica del EBEP mandata que son objeto de negociación han sido recogidas, indicándose además en que ámbito se negociarán, optando por una gran descentralización, debido a la gran diversidad de universidades existentes.
Tanto el Ministerio de Ciencia e Innovación en su día, como el Ministerio de Educación en la fase final, han respetado la legislación vigente, concluyendo el trabajo con un borrador de Estatuto del PDI. Documento duramente criticado, precisamente desde aquellos sectores que según hemos constatado, se resisten a aplicar y desarrollar una ley aprobada en abril de 2007. A día de hoy, son relativamente numerosas las Universidades y Comunidades Autónomas donde ni siquiera se han creado los ámbitos de negociación y/o mesas. Existe una gran resistencia al cambio, y algunos siguen instalados en las políticas clientelistas de personal. Para ellos, todos los esfuerzos de modernización de estos últimos años en los desarrollos normativos propuestos por la Comisión Europea en 2006, en la agenda europea para la modernización de las universidades, caen en saco roto.
Estos últimos años el Sistema Universitario Español ha vivido inmerso en grandes transformaciones: La consolidación de los grupos de investigación, la internacionalización, la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y al Espacio Europeo de Investigación (EEI) ha hecho que se diversifiquen las actividades, ensanchando de manera desmesurada el tipo de tareas que puede desempeñar el Personal Docente e Investigador de las Universidades. El Estatuto recoge todas estas tareas dentro de lo que sería la docencia, la investigación, la dirección y representación en órganos de gobierno, la coordinación, la representación sindical, la transferencia del conocimiento, la extensión universitaria, etc. No obstante, ante tal dispersión, manteniendo la esencia de lo que significa ser "docente e investigador", se ha optado por un modelo con diferentes perfiles, donde son perfectamente posibles las intensificaciones, garantizando unos mínimos. Estas orientaciones se desarrollarán en cada universidad teniendo en cuenta la realidad existente, ya que el objetivo final es mejorar la calidad del Sistema Universitario Español (docencia de calidad e investigación de calidad).
No se alcanzará el objetivo si no se consigue que todo el PDI contribuya con su esfuerzo. Por tanto, el nudo gordiano se sitúa en que para que se preserve la equidad, deberá garantizarse que independientemente de la orientación elegida existan las mismas oportunidades de progresión en la carrera académica. Esto implica realizar profundas modificaciones en todos los sistemas de evaluación, donde la objetividad y la transparencia sustituyan a la "discrecionalidad técnica" (maravilloso maquillaje para el mantenimiento de un régimen feudal, donde ciertas "castas evaluadoras", las mismas que ahora se movilizan en contra del Estatuto, controlan con poder absoluto "quién, cómo, cuándo y dónde"). Se pretende que la evaluación sea con un baremo público, conocido de antemano y que permita la autoevaluación.
Las Universidades Públicas se financian con dinero público. En consecuencia, con todos los respetos a la autonomía universitaria, las contrataciones, las plantillas, etc., como en el resto de la Administración Pública deben someterse a un estricto control, donde la transparencia y la rendición de cuentas sean la práctica habitual. Como es lógico, nos hemos preocupado de que estos elementos también se encuentren presentes en el Estatuto del PDI. Evidentemente, esto también constituye un gran cambio, que no se asume con facilidad.
Mejorar las retribuciones del PDI, con objeto de adaptarlas a la media europea, para facilitar la movilidad y la captación de talentos, también eran objetivos del Estatuto. Sin embargo, la coyuntura económica ha impedido que algunas medidas puedan aplicarse de forma inmediata y su puesta en marcha deba retrasarse al año 2014 o al momento en el que finalicen las medidas de austeridad.
domingo, 10 de abril de 2011
La selectividad no penalizará las faltas de ortografía de los disléxicos.
Los alumnos de bachillerato disléxicos que se presenten este año a la selectividad no verán penalizada la repetición de faltas de ortografía atribuibles a su trastorno y dispondrán de más tiempo para hacer las pruebas, según acordó ayer el Consell Interuniversitari de Catalunya. Desde hace años el colectivo lamenta que no se tengan en cuenta sus necesidades a la hora de realizar las pruebas de acceso a la universidad (PAU). En el caso de Barcelona, los alumnos con dislexia harán estos exámenes en un tribunal específico, que estará avisado de la situación. En el resto de Catalunya no se ha especificado qué pasará con estos alumnos.
Las pruebas serán las mismas para todo los estudiantes, pero este colectivo dispondrá de más tiempo y se darán instrucciones a los correctores de las pruebas de lenguas para que no descuenten puntos por faltas. Los exámenes serán anónimos, pero se identificará mediante un código que el alumno es disléxico. Hasta ahora, los alumnos identificados como disléxicos y que tenían un plan específico adaptado a su trastorno en bachillerato disponían de algo más de tiempo para realizar cada examen, que restaban del destinado al descanso entre prueba y prueba. Además, se acordó que disfrutasen de una mejor situación en el aula para evitar distracciones y los tutores de la clase debían saber quiénes eran. Algunos alumnos se quejaban, sin embargo, de que estas recomendaciones no siempre se cumplían. Sin embargo, las pruebas nunca han recogido las adaptaciones curriculares que pueden haber tenido estos alumnos durante su escolarización, algo que las asociaciones de disléxicos reivindican.
Según la unidad de trastornos del aprendizaje del hospital Sant Joan de Déu, entre un 10% y un 15% de los alumnos padecen dislexia. Tienen problemas para desarrollar una escritura fluida, pero una atención específica puede compensar el déficit. Si no se trata su trastorno pueden desmotivarse en los estudios.
Las pruebas serán las mismas para todo los estudiantes, pero este colectivo dispondrá de más tiempo y se darán instrucciones a los correctores de las pruebas de lenguas para que no descuenten puntos por faltas. Los exámenes serán anónimos, pero se identificará mediante un código que el alumno es disléxico. Hasta ahora, los alumnos identificados como disléxicos y que tenían un plan específico adaptado a su trastorno en bachillerato disponían de algo más de tiempo para realizar cada examen, que restaban del destinado al descanso entre prueba y prueba. Además, se acordó que disfrutasen de una mejor situación en el aula para evitar distracciones y los tutores de la clase debían saber quiénes eran. Algunos alumnos se quejaban, sin embargo, de que estas recomendaciones no siempre se cumplían. Sin embargo, las pruebas nunca han recogido las adaptaciones curriculares que pueden haber tenido estos alumnos durante su escolarización, algo que las asociaciones de disléxicos reivindican.
Según la unidad de trastornos del aprendizaje del hospital Sant Joan de Déu, entre un 10% y un 15% de los alumnos padecen dislexia. Tienen problemas para desarrollar una escritura fluida, pero una atención específica puede compensar el déficit. Si no se trata su trastorno pueden desmotivarse en los estudios.
¿Clases aburridas?
Bueno, aqui nos encontramos con una viñeta de humor sobre educación. En ella se muestra el cambio de mentalidad que tienen los alumnos de hoy en dia, los cuales hacen más caso y les interesa más los programas de televisión que su propia educación. En la viñeta, un colegio opta por dar una clase como si fuera un programa de televisión, de forma que los alumnos estén más atentos a las explicaciones de la profesora. Los otros profesores que están observando la escena, afirman que es algo incómodo pero es, al fin y al cabo, la única forma de que los alumnos presten atención.
miércoles, 6 de abril de 2011
Webquest
Gabilondo ve «decisivo» aprender idiomas para la modernización de España.
El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, ha afirmado que el aprendizaje de idiomas es "decisivo" para la modernización de España, pues, según ha advertido, no la alcanzará "mientras no forme parte de la normalidad de las competencias de los ciudadanos el conocimiento de algún otro idioma".
Durante la inauguración del VII Congreso de Escuelas Oficiales de idiomas, que este año 2011 celebran su centenario, el titular de Educación ha indicado que este conocimiento de idiomas tiene que empezar por un "profundo amor a la lengua materna, que es la base sobre la que se sustenta el plurilingüismo en el que creemos". "El conocimiento de idiomas es ya un derecho personal y social, que hay que garantizar", ha subrayado Gabilondo, que ha recordado las recientes iniciativas de su departamento, como el Plan Integral de Idiomas que la semana pasada presentó a las comunidades autónomasreunidas en la Conferencia Sectorial de Educación.
"Se trata de una estrategia para el país y una política común", ha aseverado. A su juicio, hay que incorporar los idiomas a la educación con "más consistencia" y a edades "muy tempranas"y ha alabado las iniciativas realizadas por la Comunidad de Madrid y otras regiones mediante la creación de colegios bilingües. En este sentido, ha celebrado que se hayan hecho "muchas e importantes cosas" en materia de idiomas, pero ha insistido en la necesidad de "coordinarse" para compatibilizar esa diversidad con un programa "común".
Acuerdo para centros plurilingües
En este sentido, ha dicho que si no existe esta coordinación, "si se trata de un concurso de fuegos artificiales para ver quién lo hace mejor, no se logrará". Por eso, ha reiterado que es necesario en "concurso de todos". Así, ha recordado que va a proponer un acuerdo entre todas las autonomías para fijar las bases comunes mínimas en la definición y características de los centros plurilingües. "A ver si somos capaces", ha aseverado el ministro, para añadir que esto "no pone en cuestión" lo que se está haciendo en algunas comunidades.
Según el titular de Educación es "imprescindible" que el ciudadano sepa qué significan estos centros teniendo en cuenta el número de horas impartidas en los distintos idiomas y la formación de sus profesores. "Hay muchos que están haciendo las cosas bien, así que no se tomen este comentario como una intención de controlar, sino de dar transparencia a lo que hacemos", ha aclarado.
El ministro ha recordado que en este plan integral persigue que todos los alumnos que finalicen la ESO tengan un certificado de lengua extranjera con un nivel de dominio del B1, según el marco europeo; ampliar las competencias de una segunda lengua extranjera en Primaria y Secundaria, de modo que alcancen un nivel equivalente al A2; reforzar los idiomas en Formación Profesional; o fomentar el aprendizaje de otras lenguas en personas adultas, entre otros objetivos.
Si bien ha señalado que sobre el conocimiento de idiomas de los españoles hay "muchos estados de ánimo o encuestas particulares", también ha asegurado que "no hay ningún estudio". No obstante, ha avanzado que a finales de año habrá datos que permitirán conocer "de verdad" la situación de España en este aspecto. También ha subrayado la labor de las Escuelas Oficiales de Idiomas y su "papel determinante" en este contexto y ha pedido a sus responsables, reunidos en este congreso, una "mayor participación" en la modernización de España y en la formación y acreditación de los profesores de los centros escolares bilingþes y plurilingües. "Sin estas escuelas será imposible llegar a donde queremos", ha concluido.
Durante la inauguración del VII Congreso de Escuelas Oficiales de idiomas, que este año 2011 celebran su centenario, el titular de Educación ha indicado que este conocimiento de idiomas tiene que empezar por un "profundo amor a la lengua materna, que es la base sobre la que se sustenta el plurilingüismo en el que creemos". "El conocimiento de idiomas es ya un derecho personal y social, que hay que garantizar", ha subrayado Gabilondo, que ha recordado las recientes iniciativas de su departamento, como el Plan Integral de Idiomas que la semana pasada presentó a las comunidades autónomasreunidas en la Conferencia Sectorial de Educación.
"Se trata de una estrategia para el país y una política común", ha aseverado. A su juicio, hay que incorporar los idiomas a la educación con "más consistencia" y a edades "muy tempranas"y ha alabado las iniciativas realizadas por la Comunidad de Madrid y otras regiones mediante la creación de colegios bilingües. En este sentido, ha celebrado que se hayan hecho "muchas e importantes cosas" en materia de idiomas, pero ha insistido en la necesidad de "coordinarse" para compatibilizar esa diversidad con un programa "común".
Acuerdo para centros plurilingües
En este sentido, ha dicho que si no existe esta coordinación, "si se trata de un concurso de fuegos artificiales para ver quién lo hace mejor, no se logrará". Por eso, ha reiterado que es necesario en "concurso de todos". Así, ha recordado que va a proponer un acuerdo entre todas las autonomías para fijar las bases comunes mínimas en la definición y características de los centros plurilingües. "A ver si somos capaces", ha aseverado el ministro, para añadir que esto "no pone en cuestión" lo que se está haciendo en algunas comunidades.
Según el titular de Educación es "imprescindible" que el ciudadano sepa qué significan estos centros teniendo en cuenta el número de horas impartidas en los distintos idiomas y la formación de sus profesores. "Hay muchos que están haciendo las cosas bien, así que no se tomen este comentario como una intención de controlar, sino de dar transparencia a lo que hacemos", ha aclarado.
El ministro ha recordado que en este plan integral persigue que todos los alumnos que finalicen la ESO tengan un certificado de lengua extranjera con un nivel de dominio del B1, según el marco europeo; ampliar las competencias de una segunda lengua extranjera en Primaria y Secundaria, de modo que alcancen un nivel equivalente al A2; reforzar los idiomas en Formación Profesional; o fomentar el aprendizaje de otras lenguas en personas adultas, entre otros objetivos.
Si bien ha señalado que sobre el conocimiento de idiomas de los españoles hay "muchos estados de ánimo o encuestas particulares", también ha asegurado que "no hay ningún estudio". No obstante, ha avanzado que a finales de año habrá datos que permitirán conocer "de verdad" la situación de España en este aspecto. También ha subrayado la labor de las Escuelas Oficiales de Idiomas y su "papel determinante" en este contexto y ha pedido a sus responsables, reunidos en este congreso, una "mayor participación" en la modernización de España y en la formación y acreditación de los profesores de los centros escolares bilingþes y plurilingües. "Sin estas escuelas será imposible llegar a donde queremos", ha concluido.
Finlandia, el mejor sistema educativo.
Reportaje realizado para el programa 59 Segundos informando sobre por qué Finlandia encabeza la clasificación de los países con mejor sistema educativo, según el informe PISA.
lunes, 4 de abril de 2011
Magisterio de Primaria Teruel, grupo de tarde.
FranXu :)
JClic y sus paquetes de actividades.
En esta ocasión, hemos empleado el tiempo de la clase de prácticas en visualizar, interactuar y comparar diversos paquetes de actividades JClic que son totalmente aplicables en la enseñanza primaria. Posteriormente, rellenamos una ficha con las características de uno de los paquetes de forma que podamos observar en que consisten, como se realizan y la función que tienen. La verdad que el Jclic puede ser muy útil para nuestro futuro como docentes. Un saludoo!
domingo, 3 de abril de 2011
Violencia en las aulas.
Bajo mi punto de vista, esto se está pasando de castaño oscuro y si no se afrontan estos problemas ahora que los agresores tienen entre 14 y 16 años, miedo me da el tipo de sociedad que podamos tener cuando estos jóvenes tengan más de 20 años... En fin, esperemos que la cosa vaya mejorando poco a poco, y puedan arreglarse este tipo de situaciones que tiene muy preocupados ya no sólo a los docentes, si no también al resto de la sociedad, incluidos por supuesto, los padres.
El abandono escolar se fragua en primaria y a los 19 es irreversible.
El desenganche educativo, lo que se llama abandono escolar temprano, está listo para sentencia a los 19 años. A partir de esa edad, las medidas de reenganche apenas funcionan. A los 19, un 12,5% de los chavales ha dejado los libros sin lograr el título más básico, el de ESO. Otro 20% lo tiene, pero también ha dejado los estudios, la mayoría de ellos, probablemente, tras intentar sin éxito graduarse en Bachillerato o FP. En definitiva, un 32% que se mantiene hasta los 24 años y que deja a España como el tercer país europeo con más abandono. El objetivo de España es reducir a la mitad hasta 2020 ese porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que deja de estudiar sin graduarse, al menos, en Bachillerato o FP.
El Observatorio de la Educación de la Fundación 1º de Mayo de CC OO ha decidido indagar un poco más en la cuestión a través de los datos de laEncuesta de Población Activa (EPA). Los autores han repasado entre 2001 y 2009, la situación de la cohorte de jóvenes nacidos en 1985 (no es un estudio longitudinal, pero es lo más parecido si no se hace un seguimiento individual de los alumnos) para ver cómo se desarrolla y se materializa un problema que además es muy persistente: apenas se ha movido durante toda la década de ese 32%, el doble de la media europea.
Así, lo primero que queda claro con el trabajo es que más de la mitad de los que abandonan lo hacen habiendo obtenido el título de la ESO, luego las cifras de los que no alcanzan los objetivos básicos de la escolarización obligatoria (fracaso) y la de abandono no coinciden. Sin embargo, el dato sí es consistente con el seguimiento que el sociólogo de la Complutense Mariano Fernández Enguita hizo -en un trabajo del año pasado editado por La Caixa- de un grupo de 855 alumnos y que dio como resultado que el 57,2% abandonó en Bachillerato o FP.
En cuanto al resto, de ese 12,5% que han dejado los libros antes de conseguir la ESO, buena parte de ellos ni siquiera llegó a cursar 4º de ESO, y seguramente, tampoco 3º, cursos en los que se sitúan las principales medidas de apoyo contra el abandono escolar como la diversificación curricular (programas con contenidos suavizados y menos asignaturas y profesores) y los programas preprofesionales (PCPI). Tampoco, por supuesto, estos alumnos llegarían a alcanzar ese nuevo 4º de ESO con carácter orientador (bien hacia la FP o hacia el Bachillerato).
El caso es que antes de llegar a 4º ESO ya se han perdido muchos por el camino: la cifra de alumnos en ese curso es el 81% de los que empiezan primero. "A nuestro entender, la ausencia de medidas eficaces al terminar la primaria y en el primer ciclo de la ESO permite que haya alumnos que abandonen los centros educativos en 2º, sin apenas poder beneficiarse de medidas de atención educativa", escriben los autores, Manuel de la Cruz y Miguel Recio. Por ejemplo, un 15,8% de los alumnos ha repetido ya en primaria, con lo cual, "llegan a 1º de ESO con 13 años; repiten 1º con 14 años; pasan a 2º con 15 años y en ese año -o, si repiten 2º, en el curso siguiente- al finalizar, cumplen los 16 y pueden irse".
Los autores también cargan contra la repetición, al igual que hizo el estudio dirigido el año pasado por Fernández Enguita. Es cierto que quizá repiten los alumnos que peor van, y por eso abandonan luego, pero lo que queda claro es que con la repetición, tal y como está concebida ahora, no se soluciona el problema. Más del 80% de los que abandonan habiendo conseguido el título de ESO, han repetido algún curso, y por supuesto, la práctica totalidad de los que abandonan sin el graduado.
Así, lo primero que queda claro con el trabajo es que más de la mitad de los que abandonan lo hacen habiendo obtenido el título de la ESO, luego las cifras de los que no alcanzan los objetivos básicos de la escolarización obligatoria (fracaso) y la de abandono no coinciden. Sin embargo, el dato sí es consistente con el seguimiento que el sociólogo de la Complutense Mariano Fernández Enguita hizo -en un trabajo del año pasado editado por La Caixa- de un grupo de 855 alumnos y que dio como resultado que el 57,2% abandonó en Bachillerato o FP.
En cuanto al resto, de ese 12,5% que han dejado los libros antes de conseguir la ESO, buena parte de ellos ni siquiera llegó a cursar 4º de ESO, y seguramente, tampoco 3º, cursos en los que se sitúan las principales medidas de apoyo contra el abandono escolar como la diversificación curricular (programas con contenidos suavizados y menos asignaturas y profesores) y los programas preprofesionales (PCPI). Tampoco, por supuesto, estos alumnos llegarían a alcanzar ese nuevo 4º de ESO con carácter orientador (bien hacia la FP o hacia el Bachillerato).
El caso es que antes de llegar a 4º ESO ya se han perdido muchos por el camino: la cifra de alumnos en ese curso es el 81% de los que empiezan primero. "A nuestro entender, la ausencia de medidas eficaces al terminar la primaria y en el primer ciclo de la ESO permite que haya alumnos que abandonen los centros educativos en 2º, sin apenas poder beneficiarse de medidas de atención educativa", escriben los autores, Manuel de la Cruz y Miguel Recio. Por ejemplo, un 15,8% de los alumnos ha repetido ya en primaria, con lo cual, "llegan a 1º de ESO con 13 años; repiten 1º con 14 años; pasan a 2º con 15 años y en ese año -o, si repiten 2º, en el curso siguiente- al finalizar, cumplen los 16 y pueden irse".
Los autores también cargan contra la repetición, al igual que hizo el estudio dirigido el año pasado por Fernández Enguita. Es cierto que quizá repiten los alumnos que peor van, y por eso abandonan luego, pero lo que queda claro es que con la repetición, tal y como está concebida ahora, no se soluciona el problema. Más del 80% de los que abandonan habiendo conseguido el título de ESO, han repetido algún curso, y por supuesto, la práctica totalidad de los que abandonan sin el graduado.
La mitad de los profesores de secundaria se sienten estresados en su trabajo.
La mitad de los profesores de enseñanza secundaria en España se sienten estresados en su trabajo diario, una sensación que afecta más a las mujeres y cuyas principales causas están relacionadas con problemas de comportamiento del alumnado o la falta de apoyo de las familias. Así se desprende de un estudio realizado por la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT (FETE-UGT), en el que 1.125 trabajadores de enseñanza secundaria de centros públicos, privados y concertados han contestado a un cuestionario para evaluar el nivel de estrés que les producen distintos aspectos de la actividad laboral.
Según la percepción del profesorado, las principales causas de estrés en el colectivo están relacionadas con el comportamiento del alumnado, un apartado en el que se incluyen insultos (28,80%), desconsideraciones (23,47%) o presenciar agresiones entre los estudiantes (25,78%). También destaca el estrés que siente el profesorado por la falta de apoyo de las familias de los alumnos a la hora de gestionar situaciones disciplinarias (29,6%), el excesivo número de alumnos por clase (25,24%) y "enseñar a personas que no valoran la educación" (23,2%).
En un segundo nivel se encuentran factores como mantener la disciplina al impartir clase, hacer frente a los alumnos "que intentan probarte para ver hasta dónde llegas", realizar cosas con las que se está en desacuerdo, el bajo salario en relación al trabajo desempeñado o los "constantes cambios" que tienen lugar en la profesión. En cuanto a las estrategias que utiliza el profesorado ante sucesos "potencialmente estresantes", destaca que la mayoría del colectivo piensa que afronta estas situaciones "de forma correcta" y que se siente más comprendido por sus compañeros que por sus familiares o amigos.
A la hora de resolver este tipo de problemas se encuentran comportamientos como buscar apoyo emocional en otras personas, autoinculpación o autocrítica, extraer algo positivo de la situación, ocultarla, comportarse como si no existiera o la expresión emocional. Según Lydia Asensio, secretaria de Salud y Medio Ambiente de FETE-UGT, el objetivo de este trabajo ha sido "aminorar los potenciales estresantes" y reforzar "la seguridad y la salud" en el trabajo de este colectivo, cuyo nivel de estrés, según el estudio, está "muy por encima" del que sufren otros trabajadores. Asensio destacó la "relevancia" del informe, dada "la cantidad de millones que se gasta en bajas y enfermedades" propiciadas por el estrés, por lo que "resulta mucho más barato prevenir que curar".
Según la percepción del profesorado, las principales causas de estrés en el colectivo están relacionadas con el comportamiento del alumnado, un apartado en el que se incluyen insultos (28,80%), desconsideraciones (23,47%) o presenciar agresiones entre los estudiantes (25,78%). También destaca el estrés que siente el profesorado por la falta de apoyo de las familias de los alumnos a la hora de gestionar situaciones disciplinarias (29,6%), el excesivo número de alumnos por clase (25,24%) y "enseñar a personas que no valoran la educación" (23,2%).
En un segundo nivel se encuentran factores como mantener la disciplina al impartir clase, hacer frente a los alumnos "que intentan probarte para ver hasta dónde llegas", realizar cosas con las que se está en desacuerdo, el bajo salario en relación al trabajo desempeñado o los "constantes cambios" que tienen lugar en la profesión. En cuanto a las estrategias que utiliza el profesorado ante sucesos "potencialmente estresantes", destaca que la mayoría del colectivo piensa que afronta estas situaciones "de forma correcta" y que se siente más comprendido por sus compañeros que por sus familiares o amigos.
A la hora de resolver este tipo de problemas se encuentran comportamientos como buscar apoyo emocional en otras personas, autoinculpación o autocrítica, extraer algo positivo de la situación, ocultarla, comportarse como si no existiera o la expresión emocional. Según Lydia Asensio, secretaria de Salud y Medio Ambiente de FETE-UGT, el objetivo de este trabajo ha sido "aminorar los potenciales estresantes" y reforzar "la seguridad y la salud" en el trabajo de este colectivo, cuyo nivel de estrés, según el estudio, está "muy por encima" del que sufren otros trabajadores. Asensio destacó la "relevancia" del informe, dada "la cantidad de millones que se gasta en bajas y enfermedades" propiciadas por el estrés, por lo que "resulta mucho más barato prevenir que curar".
sábado, 2 de abril de 2011
La buena escuela necesita manos.
El informe PISA de la OCDE ha venido a demostrar que el aumento, sin más, de la inversión en educación no garantiza la mejora de la calidad. Por eso, en su último informe, sus responsables se afanaron en buscar gastos concretos que compartieran los países que han avanzado. El ejemplo más claro que encontraron es que el aumento de los salarios de los profesores es más eficaz que la reducción de alumnos por clase.
El grueso del recorte de unos 1.800 millones de euros que las comunidades y el Gobierno han decidido para la educación, en el contexto de crisis económica, lo soportarán los sueldos docentes. Además, en el último mes se han sucedido las protestas por las restricciones de los Presupuestos del Estado en forma de oposiciones docentes con muy poca oferta, un 30% de tasa de reposición: solo se podrán reponer tres de cada 10 bajas.
Eso ocurre en un año en que se prevén numerosas jubilaciones por ser el último en el que los profesores pueden acogerse al retiro voluntario incentivado a los 60 años. Al final, cinco comunidades han decidido suspender las oposiciones u ofrecer muy pocas plazas Andalucía es la única que ha decidido cubrir todas las bajas, aunque eso signifique recortar aún más la oferta de oposiciones en otros ámbitos de la Administración. Al final, saldrán a concurso este año unas 8.900 plazas, unas 7.000 menos de las que harían falta, según UGT.
Se suele poner en entredicho, en general, el impacto sobre la calidad de la enseñanza de las condiciones materiales y de los contextos laborales de los docentes a partir, por supuesto, de ciertos mínimos que España cumple. Y es precisamente esa la clave de lo que se está tratando porque serán esas condiciones las que se vean deterioradas con los recortes que se están produciendo en España. Esto es, aparte del descenso de los sueldos y del aumento de alumnos por clase, más presión para los docentes, con más horas de trabajo, o con más profesorado eventual, es decir, interino. Según los cálculos de CC OO, los docentes perderán entre 1.000 y 2.000 euros al año.
Sobre la calidad, también hay mucho debate si la escuela en España es mala, es buena o es regular. Pero lo cierto es que se trata del tercer país de Europa con mayor tasa de abandono escolar temprano, más del 30%, y en el informe PISA no ha conseguido moverse en toda la década de un puesto, para muchos, mediocre. "Lo que está ocurriendo es que se está tocando la salud de alguien que ya estaba enfermo".
El informe PISA también ha concluido que la pieza clave para mejorar la calidad es el profesor. De hecho, se ha convertido en un lugar común la frase del informe McKinsey de 2008 con datos de PISA que dice que ningún sistema educativo puede superar la calidad de sus maestros. Y esa calidad, aunque solo sea en parte y aunque tampoco justifique cualquier reivindicación laboral, depende de las condiciones de trabajo.
El grueso del recorte de unos 1.800 millones de euros que las comunidades y el Gobierno han decidido para la educación, en el contexto de crisis económica, lo soportarán los sueldos docentes. Además, en el último mes se han sucedido las protestas por las restricciones de los Presupuestos del Estado en forma de oposiciones docentes con muy poca oferta, un 30% de tasa de reposición: solo se podrán reponer tres de cada 10 bajas.
Eso ocurre en un año en que se prevén numerosas jubilaciones por ser el último en el que los profesores pueden acogerse al retiro voluntario incentivado a los 60 años. Al final, cinco comunidades han decidido suspender las oposiciones u ofrecer muy pocas plazas Andalucía es la única que ha decidido cubrir todas las bajas, aunque eso signifique recortar aún más la oferta de oposiciones en otros ámbitos de la Administración. Al final, saldrán a concurso este año unas 8.900 plazas, unas 7.000 menos de las que harían falta, según UGT.
Se suele poner en entredicho, en general, el impacto sobre la calidad de la enseñanza de las condiciones materiales y de los contextos laborales de los docentes a partir, por supuesto, de ciertos mínimos que España cumple. Y es precisamente esa la clave de lo que se está tratando porque serán esas condiciones las que se vean deterioradas con los recortes que se están produciendo en España. Esto es, aparte del descenso de los sueldos y del aumento de alumnos por clase, más presión para los docentes, con más horas de trabajo, o con más profesorado eventual, es decir, interino. Según los cálculos de CC OO, los docentes perderán entre 1.000 y 2.000 euros al año.
Sobre la calidad, también hay mucho debate si la escuela en España es mala, es buena o es regular. Pero lo cierto es que se trata del tercer país de Europa con mayor tasa de abandono escolar temprano, más del 30%, y en el informe PISA no ha conseguido moverse en toda la década de un puesto, para muchos, mediocre. "Lo que está ocurriendo es que se está tocando la salud de alguien que ya estaba enfermo".
El informe PISA también ha concluido que la pieza clave para mejorar la calidad es el profesor. De hecho, se ha convertido en un lugar común la frase del informe McKinsey de 2008 con datos de PISA que dice que ningún sistema educativo puede superar la calidad de sus maestros. Y esa calidad, aunque solo sea en parte y aunque tampoco justifique cualquier reivindicación laboral, depende de las condiciones de trabajo.
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